Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες

Ο μετασχηματισμός των απόψεων για τη Φύση της Μάθησης και τη Φύση της Διδασκαλίας και η επαγγελματική κατάρτιση/ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες.

Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια μετατόπιση από προσεγγίσεις που υιοθετούν τις ατομικές εποικοδομητικές υποθέσεις (Tobin, 1993, Von Glasersfeld, 1995, Mintzes, Wandersee & Novak, 1998) προς άλλες που υιοθετούν τις κοινωνικοεποικοδομητικές, κοινωνικοπολιτισμικές και διαλογικές υποθέσεις (Solomon, 1993, Driver, 1995, Lemke 2001, Mortimer & Scott 2003, Wells, 1999, Roth, 1998, Cowie & van der Aalsvoort 2000). Η σημαντικότερη κριτική που διατυπώνεται για τις κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις, είναι ότι ο συλλογισμός είναι ένα φαινόμενο το οποίο εξαρτάται από το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται, από τους επιθυμητούς στόχους και από τα διαθέσιμα εργαλεία (Cole, 1996, Lave, 1988, Rogoff, 2003).

Η κοινωνικοεποικοδομητική και κοινωνικοπολιτισμική μετατόπιση σε απόψεις που αφορούν τη Φύση της Μάθησης και τη Φύση της Διδασκαλίας προκαλούν σημαντικές συγκρούσεις με τις υπάρχουσες πεποιθήσεις πολλών εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες. Παρά τη σύγχρονη τάση προς μεθόδους διδασκαλίας που περιλαμβάνουν έρευνα και αναζήτηση πληροφοριών, ωστόσο υπάρχουν λίγα στοιχεία ότι αυτές οι πρακτικές συμβαίνουν στις τάξεις των Φυσικών Επιστημών. Σε πολλές μελέτες σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού στις κοινωνικοεποικοδομητικές και τις κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις έχει διαπιστωθεί ότι οι περισσότεροι από αυτούς δεν είναι εξοικειωμένοι με τις εποικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές αρχές για τη μάθηση και συνεχίζουν να λειτουργούν κυρίως ως διανομείς της γνώσης και λιγότερο ως βοηθοί, είναι κλειστοί και εξουσιαστικοί και μη διαλογικοί (Lemke, 1990, Nystrand, 1997, Newton et al 1999, Piliouras et al, 2003, 2004).

Πολλοί μελετητές έχουν υιοθετήσει μια κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης στην επαγγελματική κατάρτιση/ ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Tobin, 1993, Bell & Gilbert 1996, Matusof & Hayes 2002, Wells 2002).

Τα προγράμματα που είναι προσανατολισμένα σε κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για την κατάρτιση και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών βασίζονται στην υπόθεση ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία μετασχηματισμού και συμμετοχής σε δραστηριότητες εντός μιας κοινότητας (Rogoff, Matusov & White, 1996, Rogoff, 2003). Έτσι οι κοινωνικοπολιτισμικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις για τη μάθηση και την επαγγελματική κατάρτιση/ ανάπτυξη των εκπαιδευτικών εστιάζουν κυρίως στην ενεργή ή στη δυναμική συμμετοχή των εκπαιδευτικών εντός της κοινότητάς τους. Σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση η μάθηση είναι μια οντότητα που οικοδομείται συνεργατικά και κοινωνικά και όχι ατομικά. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια συνεργατική διερεύνηση κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους γύρω από ένα θέμα, και εμπλέκονται σε δραστηριότητες με την καθοδήγηση ενός επιμορφωτή που έχει ειδικές γνώσεις και εμπειρία για το θέμα αυτό. Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη μάθηση προτείνουν ένα μοντέλο το οποίο σχετίζεται με πρακτική εργασία και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, να εμπλακούν σε δραστηριότητες και αλληλεπιδράσεις οι οποίες συνδέονται άμεσα με την καθημερινή τους πρακτική. Τέτοιου είδους προγράμματα καλούν τους εκπαιδευτικούς/ επιμορφούμενους να επανεξετάσουν τις πρακτικές τους στο πλαίσιο της καθημερινής τους εργασίας, ενώ παράλληλα τους παρέχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα που σχετίζονται με τις διδακτικές τους εμπειρίες και τις ανάγκες των μαθητών τους.

Το αποτέλεσμα της μελέτης μας συμφωνούν και με άλλες μελέτες οι οποίες έχουν δείξει ότι οι απόψεις τόσο των μαθητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όσο και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών για τη Φύση της Διδασκαλίας και της Μάθησης δεν είναι σύμφωνες με τους σύγχρονους, αποδεκτούς ορισμούς για αυτά τα ζητήματα. Τα αποτελέσματα της μελέτης μας έδειξαν ότι:

• Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες δηλώνουν ότι ενημερώνονται τουλάχιστον θεωρητικά για τις εποικοδομητικές προσεγγίσεις και δεν διστάζουν να υιοθετήσουν τέτοιες υποθέσεις για τη Φύση της Μάθησης.

• Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες δεν είναι καλά προετοιμασμένοι ώστε να χρησιμοποιήσουν παιδαγωγικές στρατηγικές όπως: να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των Φυσικών Επιστημών και της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών, να καθοδηγούν τους μαθητές τους να χρησιμοποιούν διερευνητικές στρατηγικές, να χρησιμοποιούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές για την αξιοποίηση προσομοιώσεων και για την εξοικείωση με επιστημονικές αρχές.

• Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες δείχνουν έναν εννοιολογικό προσανατολισμό των απόψεών τους για τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες.

• Οι μέλλοντες αλλά και οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες δηλώνουν ότι στόχος τους είναι να βοηθήσουν τους μαθητές τους να ενημερωθούν για την Ιστορία και τη Φύση των Φυσικών Επιστημών, αν και αυτός ο ισχυρισμός έρχεται σε αντίθεση με τις πεποιθήσεις τους για αυτές τις έννοιες όπως η έρευνά μας έχει αναδείξει.

• Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες δεν είναι προετοιμασμένοι να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές όπως: δραστηριότητες διαλεκτικής αντιπαράθεσης και ανάπτυξης επιχειρηματολογίας, δραστηριότητες δραματοποίησης, παιχνίδι ρόλων, προσομοιώσεις, εννοιολογικούς χάρτες, χρησιμοποίηση γεγονότων και την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών.

Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που αφορά στην έρευνα για την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες έχει δείξει ότι ο σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης που απευθύνονται σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς διέπεται από τις ακόλουθες θεμελιώδεις αρχές (Kokkotas, 2003):

α. Στόχος της επιμόρφωσης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών είναι να αξιοποιήσει τις απόψεις και τις πρακτικές τους για τη σταδιακή οικειοποίηση γνώσεων και ικανοτήτων σε σημαντικές πτυχές της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών.

β. Οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί συμμετέχοντας σε ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης/ ανάπτυξης γίνονται μαθητευόμενοι που οικοδομούν ενεργά δικές τους θεωρίες για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της προσωπικής τους διδακτικής εμπειρίας και καθορίζεται από τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους.

γ. Η ποιότητα, η ευρύτητα και η ευελιξία των διδακτικών πρακτικών που χρησιμοποιούν στη σχολική τάξη συνδέονται στενά με την επαγγελματική τους κατάρτιση/ ανάπτυξη.

δ. Οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης/ ανάπτυξης βελτιώνουν τις διδακτικές μεθοδολογίες και προσεγγίσεις διαδικασίες αλληλεπιδρώντας με τους συναδέλφους τους.

ε. Οι διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές βελτιώνονται και υποστηρίζονται από τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης/ ανάπτυξης διότι τους προσφέρουν ευκαιρίες αλληλεπίδρασης με συναδέλφους τους και ανταλλαγής απόψεων για αυτές τις προσεγγίσεις και πρακτικές.